Вестник гражданского общества

        Школа сегодня остаётся одним из наиболее мощных социализирующих институтов. Однако и школа далеко не всегда способна быть достаточно эффективной для оказания помощи ребёнку не только в усвоении необходимых знаний, но и в социализации (воспитании). В последнее время интерес ко второй составляющей школьного процесса возвращается, что, безусловно, важно.
         Вовсе не редки случаи, когда дети, особенно в подростковом возрасте, прогуливают школьные занятия или вовсе перестают их посещать. Слишком часто выпускник школы с облегчением вздыхает: «Наконец-то, отмучился!». Родители, как правило, ожидают от своих детей примерного обучения и поведения в школе; однако, как достичь того и другого и стоит ли этого добиваться, не знают. Наряду с процессами взросления детей, факторы, связанные с обучением в школе, также порождают дополнительную напряжённость в семейных отношениях.
         Все вышеперечисленные обстоятельства, равно как и многие другие, с которыми участникам образовательного процесса приходится сталкиваться, являются неизбежными следствиями более глубоких причин, признаками неблагополучия в школе или дома.
         В основе этих причин, прежде всего, лежат самые разнообразные конфликты. Внутришкольные конфликты повседневны: школьники конфликтуют между собой и с учителями. Помимо этого, достаточно часто возникает напряжённость по поводу обучения в школе между родителями и детьми. Проводимые среди школьников старших классов опросы свидетельствуют, что наиболее актуальными подростки считают для себя конфликты в следующих системных парах: ученики – родители, ученики – учителя, ученики – ученики.
         Ситуации в указанных системах вполне объяснимы. Во-первых, конфликты между людьми вообще неизбежны, а между детьми, как активно развивающимися субъектами – регулярны. Дети, как правило, не имеющие опыта разрешения конфликтов и, тем более, не осознающие процессов своего взросления и постепенного вхождения во взрослый мир, не могут самостоятельно выйти из той или иной жизненной ситуации. Во-вторых, родители, которых так же, как и нынешних детей, никто не учил, каковы причины тех или иных проблем детей и каким образом можно успешно разрешать конфликты, приобретая и наращивая опыт и знания, часто совершают ошибки, иногда – непоправимые. В-третьих, даже профессиональные и опытные педагоги подчас сами допускают в своей работе промахи при возникновении конфликтов в школе.
         Существенными и определяющими положение факторами создавшегося положения являются, с одной стороны, значительная закрытость, автономность названных институтов (школы и семьи), а с другой – проблемы владения соответствующими знаниями, навыками и технологиями раннего распознавания и эффективного разрешения возникающих конфликтов, самостоятельно или при помощи внешних воздействий. Но, если семья в своей автономии в некотором роде «естественно» закрыта, и достижение её большей открытости для своевременного внешнего реагирования – задача очень тонкая, то повышение открытости школы проще достижимо и вполне реально.
         Для улучшения положения могут использоваться как известные и применяемые инструменты, процедуры и институты, так и новые, до настоящего времени используемые мало. Указанные выше обстоятельства, касающиеся возможности повышения открытости школы, как значимого института общества, представляются весьма важными для разработки и выстраивания системы действий, направленных на улучшение положения в данной области образования. Такая система действий может быть сформирована посредством поиска и последующего поэтапного внедрения положительно результативных инноваций.
         Позитивное воздействие на становление и развитие современной, демократически ориентированной личности, позволяет рассчитывать на усиление роли и места школы в системе образования и воспитания. Школа сегодня может и должна стать местом апробации и внедрения технологий позитивного выбора и действия, позитивного ориентирования в жизни.
         Одна из таких технологий, активно развивающихся в регионах России – технология общественно активных школ*, построенная на трёх основных элементах:
         - внедрение инновационных технологий построения толерантных и взаимоуважительных отношений в школе;
         - демократизация процесса управления учебным заведением (которая включает, прежде всего, прозрачность управления и регламентированную открытость для участия в управлении и учеников и их родителей), а также расширение ресурсных возможностей школы за счёт внедрения инновационных социальных технологий;
         - выстраивание конструктивного и партнёрского взаимодействия школы с окружающим её местным сообществом.
          В данной статье будет рассмотрен первый из названных трёх элементов, позволяющий содействовать разрешению значительного количества внутри- и околошкольных конфликтов.
         Прежде всего, необходимо заметить, что под толерантностью мы понимаем не безразличное и безграничное терпение к происходящему вокруг нас, а готовность и стремление к пониманию непохожих на нас и деятельную благожелательность к ним.
        Сегодня конфликты в школе разрешаются, как правило, на основе административных рычагов – через учителя, через руководство школы, и в некоторых, особых случаях, через руководство системой образования. Попытка придать дополнительный импульс в использовании авторитета классного руководителя сегодня предпринята властными органами путём введения доплаты за классное руководство.
        Вместе с тем, в последнее время в различных регионах России (а также и в Москве) создаются альтернативные таким чисто административным механизмы: это и деятельность школьных психологов**, и школьные службы добровольных помощников милиции, и введение поста школьного уполномоченного по правам участников образовательного процесса (так называемого, школьного омбудсмана), и создание разнообразных школьных служб (психологических***, примирения**** и пр.).
        С одной стороны, все названные и, вполне возможно, какие-то другие, новые методы необходимо внедрять или, уж, во всяком случае, пробовать применять в школьной практике, поскольку и существование школьных психологов, и эксперименты по внедрению других институтов в социально-психологическое и правовое обеспечение деятельности школы однозначно демонстрируют положительное влияние на атмосферу в образовательном учреждении и на состояние дел с защитой и охраной прав участников образовательного процесса.
        С другой стороны, уровень коммуникативной культуры внутри школы – социализирующего института – остаётся до сего дня крайне низким, и повышение качества общения, повышение степени чувствительности к проблемам, внедрение и укоренение методов и традиций положительного разрешения возникающих конфликтов – все это, с учётом постепенного возвращения школе воспитательной функции, становится весьма актуальным.
         Кроме того, внимательное отношение к ребёнку в школе позволяет на более ранней стадии обнаружить неблагополучие в его семье, помочь ему и всей семье. Данный аспект представляется не менее важным, поскольку повышает меру чувствительности всей системы к проблемам в такой, относительно закрытой от общества системе, как семья. Данное обстоятельство, в свою очередь, не нарушая автономии семьи, способствует повышению устойчивости краеугольного социального института.
         Рассмотрим некоторые аспекты, связанные с применением той или иной институции, способной содействовать повышению общественной активности и благополучия в образовательном учреждении.       Прежде всего, важно упомянуть, что практически все названные формы общественной активности представляются перспективными и способными оказать положительное влияние на ситуацию в учреждениях образования (УО).
         На мой взгляд, необходимо разделить перечисленные институты на персональные и групповые. 

         Персональные институты
         Рассмотрим основные задачи работы школьного психолога и школьного уполномоченного по правам ребёнка (или по правам участников образовательного процесса). Наверное, общими можно назвать основные временные рамки направленности усилий и того и другого. Это, прежде всего, усилия, ориентированные как на решение актуальных проблем, так и содействие формированию у школьника способности к самоконтролю, самоанализу и саморазвитию – в перспективе.
         Школьный психолог выполняет в образовательном процессе функции мониторинга и контроля психологического состояния учащихся, влияния данного процесса на развитие их мышления, разнообразных способностей, формирование убеждений, его задачами также являются выявление причин различного рода проблем в учебно-воспитательной работе с учащимися разного возраста, преодоление и профилактика отклонений в интеллектуальном и личностном развитии школьников, помощь в решении конфликтных вопросов и ситуаций, а также взаимодействие по данным вопросам с другими участниками процесса. Если говорить о деятельностных элементах работы, то это, в основном – диагностика, индивидуальная (прежде всего) работа и консультирование.
         Школьный уполномоченный по правам ребёнка (или по правам участников образовательного процесса, а это, очевидно, более широкая роль) нацелен на деятельность не в психологической сфере, а в области прав. Его работа, хотя и содержит некоторые похожие элементы (например, наблюдение, мониторинг ситуации в школе или разбор случаев, касающихся чьих-то индивидуальных проблем), однако главное направление его деятельности – защита, охрана и пропаганда ценности прав участников образовательного процесса. Конечно, первичными являются в данном процессе права детей, поскольку само образовательное пространство организуется собственно для них, они являются его целевой группой. Кроме того, из всех участников процесса ребёнок является наименее защищённым субъектом.
        Из сказанного выше следует, что два названных «персональных» института – школьный психолог и школьный омбудсман – не являются фигурами альтернативными, но способны лишь дополнять друг друга, действовать в связке и партнёрстве. Только в таком случае можно рассчитывать на успех их совместной деятельности в одном учреждении.
        Однако, если принять их присутствие условием, достаточным для благополучия, полагаю, это будет ошибкой. Очевидна истина, что у ребёнка тогда начинаются проблемы, когда он выпадает из поля зрения внимания взрослых. Разумеется, не может идти речь о тотальном контроле над ребёнком: постепенный рост его автономности – единственное условие его взросления. Мир и так в значительной мере наполнен инфантильными субъектами, не способными взять ответственность не то, что за других людей, своих детей, престарелых родителей и близких, но даже за себя. Важно понять, что взросление – постепенный и ежедневный процесс, за которым желательно не только внимательно и аккуратно наблюдать, но и который можно столь же аккуратно формировать и корректировать. Сделать это без постепенного, поэтапного подключения самого человека к активности в сфере самоконтроля, самоанализа, самосознания – практически невозможно. Хорошо известно, что истинное знание приходит не только с усвоенной информацией, но и по мере выработки практических навыков, путём повседневного использования, которое со временем становится для человека естественным, органичным и, по существу, рефлекторным.
        И здесь, используя принцип дополнения, мы можем ставить задачи по расширению субъектного состава активных участников работы в области права и психологии образовательных процессов. Не стоит пугаться данных терминов: речь не о том, чтобы кардинально видоизменить правовое и психологическое содержание образовательно-воспитательного пространства в учебном учреждении.

         Групповые институты
         1. Школьные службы добровольных помощников милиции.
        В принципе, деятельность такого рода служб может представлять интерес, прежде всего, с точки зрения охраны правопорядка в ОУ. Задача поддержания требуемой дисциплины для беспрепятственного осуществления образовательного процесса для руководства школы является значимой. Интерес к данной деятельности проявляют и правоохранительные органы, поскольку такая работа способна снижать их нагрузку. Стремление к наведению порядка (как, впрочем, и к разрушению) заложено в каждом ребёнке. Вместе с тем, нежелательна излишняя милитаризация сознания, характерная для военизированных объединений и коллективов. Поэтому данное направление желательно развивать в направлении содействия данных общественных образований в разрешении возникающих в ОУ конфликтов – в виде школьных психологических служб и школьных служб примирения.
        2. Школьные психологические службы.*****
       Данная служба, действующая, как правило, на основе работы школьного психолога, может развиваться и становиться более заметным ресурсом, если удаётся привлечь к этой работе в качестве добровольных помощников старшеклассников. Сделать это проще, если школа имеет соответствующий специализированный профиль (гуманитарная специализация ОУ либо наличие в нём гуманитарных классов).
       При этом существенное развитие могут получить не только психопрофилактическая, диагностическая, коррекционная и консультативная составляющие деятельности данной службы. Её развитие может сделать значимым и образовательно-просветительский компонент.
        3. Школьные службы примирения.
        Поскольку, как уже говорилось ранее, внутренних конфликтов в школе предостаточно, возможно возникновение (создание) соответствующих служб, направленных на примирение конфликтующих сторон. Профильной деятельностью таких служб в значительной мере являются конфликты между учениками. В этих случаях школьные службы примирения (ШСП) могут справляться силами самих учеников. Следует заметить, что полномочия представителей такого рода службы должны быть утверждены на уровне администрации школы или её уставом.
       Приведу пример из собственного родительского опыта. Когда в школе учился мой старший сын, в его классе произошёл инцидент между двумя девочками: они всерьёз поссорились (теперь, правда, уже не вспомню, в чём состояла суть спора), и одной из них крепко досталось от одноклассницы. Классный руководитель не придумала ничего лучше, как запретить обидчице посещать школу в течение недели. Узнав на родительском собрании о случившемся, я предложил свою помощь в проведении процедуры примирения, поскольку был неплохо знаком с технологиями и процедурами примирения. Каково же было моё изумление, когда именно классный руководитель отказалась от самой попытки предпринять такого рода действие. Таким образом, собственно педагог – человек, профессионально поставленный в положение старшего товарища, воспитателя, вместо содействия разрешению конфликта, помощи конфликтующим сторонам в его разборе и извлечении уроков на будущее, решил «задавить» конфликт, загнав его вглубь и, потенциально, укрепив в сознании школьников мысль о том, что школа – это место репрессий, а не воспитания и развития. И, безусловно, потерял долю авторитета перед учениками, пусть и, наверное, неосознанно для них и для самого себя.
        Значение участия школьников в деятельности подобных служб сложно переоценить. Обращу внимание на основные полезные эффекты. Во-первых, это собственно результаты разрешения конфликтов – восстановление миропорядка, существовавшего до конфликтного события. Во-вторых, такая работа помогает и самим ребятам более конструктивно смотреть на жизнь и облегчать собственный поиск выходов в той или иной жизненной ситуации. Дети через коммуникационные процедуры имеют возможность более детально разбираться в происходящих на их глазах событиях, анализировать причины и мотивы, которые стали основанием для того или иного поступка. В-третьих, это возможность приобретения опыта публичного обмена мнениями и впечатлениями, ведения дискуссии и выработки других, существенных в современной жизни навыков. Наличие такого опыта, как представляется, можно назвать важнейшим уроком публичной демократии. Кроме того, само присутствие подобных институтов, осуществляющих непрерывную деятельность в ОУ, способно становиться фактором оздоровления обстановки в целом.
         Однако, вовсе не редки ситуации, когда возникают и так называемые вертикальные конфликты – между учениками и учителями. Ребёнок здесь, как правило, оказывается в более уязвимом положении. И родители в подобных ситуациях далеко не всегда могут ему помочь. В этом случае, конечно, посредником в разрешении конфликта должны становиться взрослые, специалисты (школьный психолог или заведующий по воспитательной работе). Впрочем, такой ход событий совершенно не исключает возможности проведения последующего анализа состоявшегося действия, который проводится указанным специалистом – для его помощников – прежде всего, с методической целью.
         4. Школьные институты в области прав и самоуправления.
        Пожалуй, данное направление является, с одной стороны, пока слабо развитым в сфере российского образования, а с другой – крайне необходимым. Необходимость эта диктуется высокой актуальностью продвижения (внедрения и распространения) в нашей стране разнообразных социальных инноваций, ориентированных на культивацию и укоренение в России базовых демократических процедур и институтов.
         И, конечно, наиболее ясной, разработанной и апробированной, гуманистически ориентированной социальной технологией является технология «общественно активных школ». Напомню, что основными элементами данной технологии являются:
          - работа во внутришкольном конфликтном пространстве (разрешение конфликтов, осуществляемое путём создания тех или иных процедурных и организационных инновационных форм работы);
         - демократизация управления школой (повышение прозрачности механизмов управления, принятие и реализация жизненно важных для школы решений, вовлечение детей в процессы управления и вовлечение родительского сообщества в жизнь школы и ресурсное обеспечение её жизнедеятельности);
         - активизация школы как общественно-просветительского и социально ответственного учреждения во внешней сфере деятельности (разработка и реализация действий, направленных на сотрудничество с окружающим школу местным сообществом: партнёрство с органами власти, жителями, бизнесом, общественными и другими некоммерческими организациями).
         Пожалуй, сложно назвать какое-то одно, самое главное свойство данной технологии. Технология позволяет:
         - улучшить качественно имидж образовательного учреждения и, следовательно, добиться роста привлекательности для детей и их родителей (данные изменения достигаются, прежде всего, за счёт повышения прозрачности и открытости системы управления, оздоровления психологического климата в ней, роста уровня креативности учащихся и привлечения к школьным делам других участников образовательного процесса и представителей окружающего местного сообщества, выработке у них чувства сопричастности социально значимой и социально ответственной деятельности);
         - расширить спектр интересов и деятельности учащихся и преподавателей – в рамках активности ОУ;
        - содействовать внедрению в деятельность образовательного учреждения институтов, способствующих разрешению неизбежных внутриорганизационных и межличностных конфликтов – на основе принципа симфонизма, что позволяет более успешно достигать гармонии во взаимоотношениях и вовлекать их в процессы совместной созидательной партнёрской деятельности;
        - способствовать выработке у детей знаний и навыков деятельности во «взрослом мире».
         Включение детей в вопросы внутренней жизни школы, в процессы управления ОУ и в активную деятельность во внешнем, ближайшем социуме позволяет к моменту окончания школы приобрести ценный для дальнейшей жизни опыт – по позитивному разрешению конфликтов, по началам управления организационными структурами и социальными процессами внутри коллектива, в области креативной социальной деятельности.
        И, самое, на мой взгляд, главное – данная технология не только сохраняет у ребёнка яркие и радостные воспоминания о школе, но и выстраивает мостик от детства к взрослой и ответственной жизни, способствует гармонии между внутренним миром взрослеющего ребёнка и окружающим его социальным миром.

*Подробнее с названной технологией можно познакомиться в Красноярском Центре «Сотрудничество на местном уровне», сайт: http://www.kccp.ru/ru_site.php?page=1.

 **Выходит даже газета «Школьный психолог»: http://psy.1september.ru.

***И.В.Дубровина. «Предмет и задачи школьной психологической службы»: http://www.voppsy.ru/issues/1988/885/885047.htm.

****Подробнее о деятельности школьных служб примирения можно узнать в Центре «Судебно-правовая реформа», а также на сайте: http://www.sprc.ru/shsp_index.html. 

***** Примерное Положение о школьной психологической службе см. журнал «Вопросы психологии»: http://www.voppsy.ru/issues/1985/852/852076.htm.